Teoreettismetodologisena lähestymistapana tarkastelussamme on käytäntöperustainen lähestymistapa (Practice-based theorising) (Gherardi, 1999; 2001; 2006; Gherardi & Nicolini, 2001). Lähtökohtana on tällöin se, että vaikutusten ja vaikuttavuuden arvioinnin tarkastelussa keskeinen analyysiyksikkö on käytäntö, jota vasten vaikutuksia ja vaikuttavuutta tarkastellaan. Erityisesti vaikuttavuutta arvioidaan työelämän käytäntöjen kehittymisen ja muuttumisen näkökulmasta, jossa kehittymisessä ja muutoksessa myös yksilön osallisuus ja toimijuus rakentuvat tai jäävät rakentumatta.

Lave & Wenger (1991) hahmottavat Wengeriin (1989) pohjaten sekä yksilöllisen että organisaation oppimisen tapahtuvan osallistumisessa sosiaalisiin käytäntöihin. Oppiminen ymmärretään näin situationaalisena ja käytäntöperustaisena. Käytäntöperustaisessa lähestymistavassa oppimiseen työ, oppiminen ja innovointi nähdään tiiviissä kytköksissä toisiinsa työympäristöissä, paikallisissa käytännöissä ja näiden käytäntöjen kulttuureissa (Gherardi & Nicolini, 2001). Oppiminen ymmärretään joksikin, joka on oleellinen ja erottamaton aspekti sosiaalisissa käytännöissä (Lave & Wenger, 1991).

Oppiminen liittyy myös oppijan identiteetin muodostumiseen, jossa identiteetti hahmotetaan joksikin tulemisena ”learning as becoming” (Gherardi, 1999). Koulutuksen merkitys tässä välittäjänä ja muutoksen ja kehityksen mahdollistajana myös työyhteisötasolla on keskeinen.

Koulutuksen vaikuttavuutta arvioitaessa on oleellista tarkastella myös sitä, miten koulutus on onnistunut vahvistamaan koulutukseen osallistuneen opiskelijan toimijuutta (ks. esim. Bacchi, 2005; Kantola, 2010) omassa työyhteisössään. Tällöin arvioidaan sitä, onko koulutus onnistunut interventiona vahvistamaan koulutettavan osallisuutta oman työyhteisönsä kehittämisessä ja voimavaraistamaan häntä työyhteisönsä ja mahdollisesti myös organisaationsa kehittäjänä ja muutostoimijana. Sosiaali- ja terveysalan jatkuvassa murroksessa muutostoimijuuden rakentuminen paikallisella tasolla tai muulla oman työn kannalta merkityksellisellä tasolla, kuten esimerkiksi verkostossa on oleellista. Yksilön koulutus vaikuttavana interventiona voi parhaimmillaan mahdollistaa työyhteisössä olemassa olevien toimintatapojen ja käytänteiden kyseenalaistamisen, arjen tasolla vallitsevan toiminnan logiikan rikkomisen ja näin tilan luomisen uudelle tavalle toimia. Makrotasolla tapahtuvien muutosten lisäksi tarvitaan työyhteisöihin ja arjen toiminnan tasolle ulottuvaa muutosta, missä koulutuksella voi olla keskeinen välittävä rooli. (Kantola & Ahonen, 2018)

Muutokset sosiaali- ja terveyspalveluissa vaativat lisää vahvaa substanssiosaamista (Furåker, 2012), mutta myös geneerisiä taitoja (Kangasniemi ym., 2018). Ammattilaiset ovat avaintekijöitä organisaatiomuutoksessa, missä muutosta edistävä työntekijyysosaaminen on keskiössä (Juujärvi ym., 2019).

Hoitohenkilökunnan osaamisen ja odotetun osaamisen välillä on epätasapainoa ja osaamista tarvitaan lisää (Bing-Johnsson ym., 2016). Tarvitaan tietojen ja taitojen kohtaamista. Organisaation strategia, sen prosessit ja toiminnot määrittelevät keskeisen osaamisen sekä yksilöiden ja ryhmien tehtävien vaatimat osaamiset. Organisaatiossa tarvitaan myös kompetenssikartoituksia toiminnoittain, prosesseittain, yksiköittäin, tiimeittäin ja yksilöittäin. (Viitala, 2005)

Yksilön osaamisen kehittymisen ja oppimisen mahdollistajana on esimiehellä tärkeä rooli. Työyhteisön muutoskyky ja uudistuminen ovat onnistuneen osaamisen kehittymisen johtamisen lopputulos (Hätönen, 2011). Esimiehen tulee tehdä linjauksia tarvittavista osaamisista suhteessa organisaation strategiaan (Viitala, 2005) sekä arvioida henkilökunnan osaamista ja riittävyyttä yhdessä työntekijöiden kanssa. Tämän arvioinnin pohjalta on hyvä luoda työntekijöiden kehittämissuunnitelmat vuoropuhelussa työntekijöiden kanssa. Tärkeää on kannustaa henkilöstöä uuden oppimiselle ja luoda oppimista tukeva ilmapiiri työyhteisöön (Hätönen, 2011) sekä mahdollistaa uuden oppiminen ajallisesti (OKM, 2019). Osaamisen hankkimisen jälkeen tulee kehittymistä myös arvioida ja huomioida edistyminen. Myös myönteinen palaute osaamisesta ja sen kehittämisestä on tärkeää. (Viitala, 2005)

Osaamisen kehittämisen ja kehittymisen kokonaisuus voi koostua osaamiskartan laatimisesta (nykytilan kartoitus ja tulevaisuuden osaaminen suhteessa organisaation ydinkyvykkyyteen) (Kirjavainen ym., 2003), kehittämisen painopisteistä, osaamisen arvioinnista (esimerkiksi työntekijän itsearviointi ja kehityskeskustelut), kehittämissuunnitelmasta ja kehittymisestä. Kehittymisen arvioinnin kohteena voivat tällöin olla kokemukset, tyytyväisyys, oppimistulokset, toiminnan muuttuminen, tulokset ja vaikutukset (Hätönen, 2011), ja arvioinnin aikajänne voi näin ollen vaihdella.

Osaamisen kehittämisen puute on yhteydessä työtyytyväisyyteen (Hasson & Arnetzt, 2008), ja ristiriitaiset vaatimukset ja johtamisen epäoikeudenmukaisuus alentavat myös työtyytyväisyyttä (Vehko ym., 2017). Riittävä henkilöstömäärä ja osaaminen ovat edellytys sekä turvalliselle ja laadukkaalle palvelulle että henkilökunnan työhyvinvoinnille, työturvallisuudelle ja työssä pysymiselle (Bing-Johnsson ym., 2016).

Meneillään olevassa historiallisessa ajankohdassa, jossa kestävä kehitys on läpitunkevana haasteena moniulotteisesti niin yhteiskunnallisessa keskustelussa kuin toiminnassakin, on oleellista arvioida myös koulutuksen vaikutuksia ja vaikuttavuutta kestävän kehityksen näkökulmasta (ks. esim. Opetushallitus, 2019). Niin sosiaalisella kuin ekologisellakin kestävyydellä on siinä sijansa, ja myös sosiaali- ja terveysalan koulutuksen vaikuttavuutta voidaan arvioida muutoksin, jotka suuntaavat esimerkiksi työhyvinvoinnin ja jaksamisen tai ilmastomuutoksen hillitsemisen suuntaan. Parhaimmillaan jatkuvan oppimisen käytänteet näkyvät kestävän kehityksen vaikutuksina ja seuraamuksina (Kajamaa, 2005) ja tukevat kestävän kehityksen muodostumista henkilöstön perustaidoksi.

Vaikuttavuuden arvioinnin taloudellinen näkökulma

Koulutuksen vaikuttavuuden arviointiin liittyvässä keskustelussa taloudellinen näkökulma ei ole ollut keskiössä, vaan sitä käsitellään pikemminkin omana teemanaan eri näkökulmista. Koulutuksen vaikuttavuuden taloudellista arviointia voidaan tarkastella makro- eli valtion tasolla, ja mikro- eli oppilaitostasolla. Makrotasolla tarkastelun näkökulmat ovat opiskelijan kustannukset yhteiskunnalle, valtionosuuksien jakautuminen korkeakoulujen kesken ja valmistuneen opiskelija yhteiskunnallinen arvo taloudelliselta kannalta. Mikrotasolla tarkastelun näkökulmana on taloudellinen ulottuvuus tuloksellisuuden arvioinnissa. Aiheen laajuuden vuoksi olemme julkaisseet taloudellisesta näkökulmasta erillisen kirjoituksen ”Koulutuksen vaikuttavuuden arviointi taloudellisesta näkökulmasta ” (Sarja, Kantola & Ranta, 2019, SOTETIE-blogin artikkeli).

Pohdintaa

Artikkelimme tarkoitus on ollut valottaa koulutuksen vaikutusten ja vaikuttavuuden arvioinnin moniulotteisuutta ja herättää keskustelua siitä, mihin vaikutusten ja vaikuttavuuden arviointi voi kohdistua jatkuvassa oppimisessa tuomalla esiin joitakin mielestämme keskeisiä näkökulmia. Vaikutuksia tarkasteltaessa voidaan lähestyä oppimistuloksia ja varsin välittömiä kokemuksia tai reaktioita koulutuksesta, kun taas vaikuttavuutta tai seuraamuksia arvioitaessa tarvittava aikajänne on selkeästi pidempi, olipa kyseessä tarkastelu yksilön, työyhteisön tai yhteiskunnan tarpeiden näkökulmasta. Vaikuttavuuden tarkastelu kutsuu esiin myös keskustelun siitä, miten jatkuva oppiminen edistää arjen toiminnan ja käytäntöjen kehittymistä työyhteisössä ja oppijan toimijuutta siinä. Oleellista on, että myös työyhteisötasolla tunnistetaan koulutuksen vaikutusten ja vaikuttavuuden arvioinnin moniulotteisuus. Keskeistä on myös se, että koulutuksen sisältöä, toteutusta ja vaikuttavuuden arviointia suunniteltaessa käydään vuoropuhelua niin koulutusorganisaatioiden ja työelämän organisaatioiden kuin myös yksilöiden ja työyhteisöjen kesken.